sábado, 28 de marzo de 2015

16 años

Aquel domingo lo cambió todo.
Crecimos a la fuerza y de repente. Nuestro mundo se puso al revés.
Desde entonces han pasado muchas cosas, muchos acontecimientos felices que siempre estuvieron en cierta forma velados.
Éxitos profesionales, crecimiento personal. Algún disgusto. Madurez.
Te veo en las manos de mi hermano, en la despierta inteligencia de mi hijo mayor, y creo ver cualidades tuyas en la adulta en la que me he convertido.
Te recuerdo cada vez que piso tu despacho, en el que las cosas de mamá acompañan las tuyas, pero no las han desplazado. Les hablo a los niños de ti y se me empañan los ojos cuando lo hago. Ellos hablan de "tu papá que vive en las nubes".
Papá, aún hoy, 16 años después, te echo de menos.




viernes, 27 de marzo de 2015

El día del eclipse


En Asturias el día del eclipse hizo un poquito de mal tiempo lo que dificultó que los niños pudiesen experimentar lo que era un eclipse, puesto que estaba bastante cubierto.

[Inciso, hay gente con mucha retranca como los de Al Platu Vendrás que ponían estas imágenes...]

Volviendo al tema, a pesar de que no se podía mirar al sol, porque no se sabía ni donde estaba  quiero agradecer a Jonatan Díaz, profe del grupo de Quique, la acogida que tuvo para estas actividades que le propuse. Os dejo con sus palabras, en respuesta a un correo en el que le decía yo "vaya fracaso lo del eclipse"

"Hola, Teresa,
bueno, tampoco fue un fracaso, porque al final hicimos varias cosas relacionadas con el eclipse que suplieron de sobra al mismo: en primer lugar pudimos observar en clase y en el patio como se había ido mucha de la luz, además era una luz "rara". También fuimos al aula de música ( totalmente oscura) e hicimos el simulacro con la linterna y con personas. Hicimos el Sol, la Tierra y la Luna a escala en tamaño y distancia. Vimos en internet imágenes de como había sido el eclipse (intentamos también ver un vídeo, pero no se nos cargó) y por último cada uno representó sobre papel lo que había sido para ellos un eclipse..."

Os dejo con algunas de sus interpretaciones
Así lo han visto Quique, Daniela, Jara y Mateo
La interpretación de Vero, Sofía, Rodrigo y Raquel

El realismo de Martina y Candela

Os recuerdo que estos niños están en 2º de infantil (4-5 años), ¿a que estáis impresionados?


miércoles, 25 de marzo de 2015

Visibilidad

Una de mis cruzadas personales de los últimos tiempos es el reconocimiento de los científicos como personas con nombre y apellidos y a poder ser rostro, entiéndase científico en sentido amplio de sexo, género y demás.

En las encuestas que elabora FECYT para conocer la posición de la sociedad española sobre ciencia y tecnología se suele preguntar sobre la valoración de las distintas profesiones, siendo los científicos una de las profesiones más valoradas, por encima de los deportistas y a años luz de los políticos. Sin embargo, este reconocimiento social se queda en la visión romántica del científico y no progresa más allá. En las charlas sobre mujer y ciencia que doy en los institutos ya no es que no conozcan a las grandes científicas de la historia, es que tanto alumnos como profesores son prácticamente incapaces de decir nombres de científicos vivos, exceptuando el de Stephen Hawking y ya no digamos nada sobre científicos (y científicas, solo por esta vez) españoles vivos.

Bueno va, seamos justos, en Asturias en los coles que se lo han currado un poco conocen a Margarita Salas (y a Carlos López Otín). Ya.

Y en fin, seamos sinceros, ¿cuántos científicos sois capaces de nombrar? Requisitos: vivos, españoles y que no trabajen en el mismo área que tú (o que no sean amigos tuyos) y ya no vale ni Margarita Salas ni Carlos López Otín.

Y ¿sabéis cuál es una de las razones a las que yo culpo de esto?

Las notas de prensa y los medios de comunicación.

Estoy cansada de ver noticias encabezadas por "científicos españoles" y notas de prensa elaboradas por el CSIC en las que no se menciona a los investigadores responsables hasta el tercer párrafo. Como consecuencia las noticias degradan a los autores de la investigación hacia la mitad del texto, con suerte. Y entendedme, no es que me parezca mal que el CSIC quiera hacer valer su marca, pero se puede combinar con la marca del autor, me parece bastante sencillo.

Analicemos una nota de prensa del CSIC, es que además han tenido la mala suerte de que es especialmente sangrante, pero ahora mismo es la más reciente.

La formación de las montañas favoreció la expansión de las diatomeas marinas. El artículo completo podéis encontrarlo aquí.
Resumen de la nota de prensa.
1er párrafo: introducción, blablablá, estudio liderado por el CSIC en la prestigiosa revista...
2º, 3er y 4º párrafo: más sobre las diatomeas y el estudio en concreto
5º párrafo. Al final de este párrafo se menciona a uno de los autores, Pedro Cermeño, y al centro del CSIC en el que se ha realizado la investigación, el Instituto de Ciencias del Mar.

Vale que es un caso extremo, normalmente el investigador y el centro de investigación aparecen en el tercer párrafo, pero la estructura tipo de la nota de prensa del CSIC es básicamente igual (podéis comprobarlo aquí). Y ojo, que me parece genial que el CSIC quiera que se reconozca su marca, lo que no estoy tan segura es que lo consiga comenzando todas las notas de prensa exactamente igual. Pero también me parece justo que los centros de investigación tengan una marca propia, al igual que los propios investigadores.

Los tirones de orejas también para la agencia SINC ni un nombre en la portada de hoy y las notas de prensa de las Universidades. "Un profesor de la Universidad de XXX descubre YYY". Pero vamos a ver, ¿alguna vez leéis algo como "un jugador del XXX marca el gol decisivo"? Es que hasta en la sección de fútbol infantil que publican los periódicos locales salen los nombres de los niños.

Pero si es que ni cuando se hace el símil futbolístico salen todos los nombres...

Mirad si no esta noticia de El Mundo en la que se habla de "La Roja de la Ciencia".

El último párrafo, cito textualmente "El 11 titular está formado entre otros por Margarita Salas, bióloga del CSIC; Juan Luis Arsuaga, codirector del yacimiento de Atapuerca, el paleontólogo José Luis Sanz o Juan Ignacio Cirac, director de la División Teórica del Instituto Max Plank alemán."

4 -C-U-A-T-R-O -FOUR - QUATRE - 4


4 NOMBRES DE 11. 

En el clásico de la semana pasada las alineaciones contaban con Casillas, Ramos, Cristiano, Iniesta, Messi y Suárez, entre otros. Siempre viene así, seré yo que me pongo quisquillosa...

Y una pregunta más, ya sabéis cuatro nombres, yo sin mirar nada más identifico tres nombres con las caras, en el cuarto tengo dudas, y soy capaz de relacionar otras tres caras con sus nombres. Aún así hay otros tres (en ese 11 titular hay 10) que no tengo ni idea de quienes son. Todo ello a pesar de que los científicos incluidos en la Roja de la ciencia (que son 13 en total) tienen un sólido curriculum detrás y gran repercusión.
Vosotros, gente como yo con interés por la ciencia o por interés ¿a cuántos de ellos reconocéis?

Cómo diría mi hermano, "No hay más preguntas".


viernes, 13 de marzo de 2015

Eclipse



El próximo 20 de marzo hay un eclipse de sol visible desde España, en el que el Noroeste será la región en la que se verá una mayor ocultación del sol (en el caso de Oviedo un 74%) lo que significa que el sol se va a ver aproximadamente así:

Tomada de OSAE
En el caso de Oviedo el eclipse comenzará a las 9:07, el máximo de ocultación tendrá lugar a las 10:11 y finalizará alrededor de las 11:20. En la página de la OSAE tenéis información muy detallada sobre este eclipse, incluyendo los horarios de otras localizaciones.  

Actualización 19/03/2015
Así es cómo se verá en Oviedo, si el tiempo lo permite (vía Observatorio Astronómico Nacional)


Estoy convencida de que estos acontecimientos son ocasiones ideales para enseñarles a los niños cosas sobre el mundo que nos rodea de una forma un poco más aplicada de lo que normalmente se hace. Así que con la colaboración del profe de Quique y las madres de sus compañeros he preparado unas actividades para educación infantil.

El objetivo es que disfruten del eclipse pero de paso que aprendan algo sobre cómo se produce y también sobre el sol, la tierra y la luna.

Soy fan de la integración de la música en todas partes, igual que de la integración de la ciencia (o el punto de vista científico) en todas las actividades así que mi propuesta incluye la canción El Sol, de Miliki.



Esta canción puede servirnos para saber que:

1) el sol está a 150 millones de kilómetros de la tierra
2) los planetas giran alrededor del sol
3) el sol es una gran bola de fuego
4) los nombres de los planetas
5) bonus: que el sol es un millón trescientas mil veces mayor que la tierra (en volumen)


Os propongo dos actividades más para hacer con niños

¿Cómo de grande es el sol y cómo de lejos está?

Yo he utilizado una pelota antiestrés con forma de tierra de 6 cm de diámetro como referencia para calcular las dimensiones del sol y de la luna así como las distancias relativas. Es práctica porque además podemos utilizarla para enseñar que la tierra no es una esfera perfecta sino achatada por los polos.
Con este tamaño de tierra la luna debería tener 1.5 cm de diámetro (¡vivan las bolas de corcho blanco!) y estaría situada a 1.80 m de la tierra.

Para mostrar el tamaño del sol respecto a esta tierra es probable que los niños tengan que bajar al patio e incluso buscar a sus compañeros de la clase de al lado. El radio del sol es aproximadamente 100 veces mayor que el de la tierra, por lo que necesitaremos construir un círculo de 6 m de radio (en concreto de 6.5 m) para ver el tamaño aproximado del sol. Con este radio el perímetro de la circunferencia es de unos 21 m. La envergadura de los niños de 5 años es 1.1m (bueno, esa es la envergadura de Quique) así que deberíamos poner a unos 19 niños en el patio formando un corro cogidos de las manos, para que fuera aproximadamente el tamaño del sol, respecto a nuestra tierra de 6 cm.
Ese sol estaría situado a 700 m de la tierra, si nos situamos en Oviedo, en el patio de los colegios Gesta I y II y fijamos allí la posición del sol, la tierra estaría aproximadamente en la biblioteca infantil del Parque de San Francisco.

En la tabla están los valores reales por si cambiáis de referencia.



Editado 17/03/15 Una foto que muestra cuántas "tierras" caben en el "sol".

Atronomy_blog en http://www.flickr.com/photos/astronomyblog/7561601734/


¿Cómo ocurren los eclipses?

Para mostrar cómo se producen los eclipses no es necesario fabricar un modelo a escala.Yo he construido uno con alambre de jardinería y bolas de corcho blanco de distintos tamaños. Ahora ya saben que el sol es mucho más grande y que está muy lejos, así que lo que queda por contarles, por si no se han dado cuenta aún es que las cosas muy lejanas parecen más pequeñas de lo que son.
La tierra gira alrededor del sol y la luna alrededor de la tierra y cuando coincide que la luna está entre el sol  y la tierra se produce un eclipse (os recuerdo que es para infantil, cosas básicas). Luego se sustituye el sol por una linterna y se coloca la luna cerca de nosotros para ver que con una bolita pequeña es posible tapar "toda" la luz que emite el sol.

sol y tierra durante el secado...

Pero la gracia de todo esto no deja de ser poder disfrutarlo en directo, percibir cómo se oscurece el día (esperemos que en Asturias no esté demasiado nublado) y que cuando lleguen a casa nos lo cuenten todo con pelos y señales, tan contentos con sus gafas de protección.


Recordad que es imprescindible utilizar gafas de protección y evitar mirar al sol incluso con las gafas puestas por tiempos superiores a un minuto.

Un par de fichas de refuerzo aquí

Si no queréis hacer todo esto o queréis enfocarlo a niños mayores también podéis utilizar como recurso los vídeos de +Joaquin Sevilla y +Javier Armentia  de Ciencia en el Bar

Sobre cómo de grande es el sistema solar:


Y sobre los tamaños relativos de la tierra y la luna
--
Letra de El Sol

Ciento cincuenta millones de kilómetros
desde la Tierra al Sol.
Ciento cincuenta millones de kilómetros
mucho para un caracol.

Cuernos al sol, el caracol,
quiso viajar de la Tierra al Sol.
Y preparó en un zurrón
cuatro pedazos de una col.

Pero Daniel, el grillo fiel,
de aquel viaje le informó:
puedes tropezar con los planetas
que giran alrededor del sol.
Llegarás con muchas agujetas
por tirar de tu caparazón.

Y le contó que nueve son
los planetas satélites del Sol:
Mercurio, Venus, la Tierra,
Marte, Júpiter, Saturno
Urano, Neptuno y Plutón.
Y todos giran a su alrededor.


Cuernos al sol, el caracol
aun así quiso viajar al Sol.
Y el grillo fiel le preguntó:
¿por qué te llevas tan poca col?
Cuernos al sol le contestó:
Aquello es grande y habrá más col.
No puedo dejarlo para luego,
dijo el grillo fiel con desazón.

El Sol es una gran bola de fuego
donde no se da esa amarga col.

Y le explicó con precisión
que era un millón trescientas mil
veces mayor que la Tierra.

Deja grillo fiel, yo no me voy,
no vale la pena la excursión.
Yo me quedo aquí tomando el sol,
como debe hacer un caracol.

Y le contó que nueve son
los planetas satélites del Sol:
Mercurio, Venus, la Tierra,
Marte, Júpiter, Saturno
Urano, Neptuno y Plutón.
Y todos giran a su alrededor.

Al final de la canción un niño le dice Miliki, ahora los planetas son ocho, porque Plutón es un planeta enano...

lunes, 9 de marzo de 2015

Hidrógeno y transporte


Free digital photos by ponsulak
La causa principal del calentamiento global son las emisiones de gases de efecto invernadero (especialmente de CO2) de origen humano entre las que se encuentran las generadas por el transporte de mercancías y viajeros. Esto se debe a que la mayor parte de los combustibles usados en él son de origen fósil (proceden prácticamente en su totalidad del petróleo). Por lo tanto, para reducir las emisiones contaminantes del transporte es preciso integrar las energías renovables en este sector.


¿Cómo se pueden integrar las energías renovables en el sector transporte?

La integración de energías renovables no es directa. Existen tres alternativas, de las que hablamos en un post anterior:
- la utilización de biocombustibles,
- la utilización de vehículos eléctricos alimentados con electricidad de origen renovable
- la utilización de vehículos de hidrógeno (obtenido a partir de fuentes renovables)

El transporte actual utiliza en gran medida combustibles líquidos. La única fuente renovable de energía que puede dar lugar a combustibles líquidos de forma directa es la biomasa, con ejemplos como el biodiesel, el bioetanol y el biometanol. Algunos de estos biocombustibles pueden utilizarse directamente en los vehículos convencionales con pequeñas modificaciones. Además, tanto la biomasa como los biocombustibles pueden utilizarse para producir hidrógeno.

¿Cuál es el interés del hidrógeno?

El hidrógeno es el elemento más ligero de la tabla periódica y tiene un enorme poder calorífico, 2.4 veces superior al del metano y 4 veces superior al del carbón. Presenta la ventaja de que durante su utilización como combustible solo genera H2O, evitándose por tanto las emisiones de CO2. No todo son ventajas, su principal inconveniente es que no se encuentra libre en la naturaleza, si no que forma parte de moléculas más o menos complejas como el agua, los hidrocarburos y la biomasa. En este sentido el hidrógeno tiene un papel similar al de la electricidad, y por ello ambos son considerados vectores energéticos, intermedios que se pueden obtener a partir de una variedad de energías primarias y que se pueden utilizar en dispositivos muy diversos. La principal diferencia con la electricidad es que el hidrógeno es mucho más fácil de almacenar (especialmente si no existen problemas de espacio) y por tanto ayuda a combatir la intermitencia de las energías renovables, pudiéndose almacenar los excesos de producción para momentos de mayor consumo o de ausencia temporal de energía renovable accesible.

Al hablar de hidrógeno, al igual que con la electricidad, hay un concepto que debe quedarnos claro. En función de cómo lo hayamos producido tendremos un vector energético más o menos limpio. La electricidad es limpia cuando se obtiene con aerogeneradores eólicos, y sucia cuando se obtiene a partir de centrales térmicas convencionales. De igual modo, el hidrógeno obtenido a partir de fuentes de energía renovables será  limpio (me gusta llamarlo hidrógeno verde) y el obtenido a partir de gas natural (alrededor del 95% del hidrógeno mundial se produce a partir de combustibles fósiles) es bastante sucio (llamémoslo hidrógeno negro). La variedad de fuentes a partir de las cuales se puede producir permitiría una transición suave y progresiva desde el sistema energético actual basado en combustibles fósiles (usándolos para producir hidrógeno negro en los primeros estadios de la transición) hacia uno limpio basado en la economía del hidrógeno, del hidrógeno verde, claro.

El hidrógeno es tan limpio como el proceso por el que se haya producido (ver nota final). Fotos de pixabay
 
¿Cómo se puede producir el hidrógeno de forma sostenible?

Podemos obtener hidrógeno a partir del agua en un proceso conocido como electrólisis que permite la disociación del hidrógeno y el oxígeno al hacer pasar una corriente eléctrica. La opción más sencilla sería utilizar las energías renovables para producir electricidad y esta electricidad para producir hidrógeno. Sin embargo ¿para qué vamos a producir hidrógeno si tenemos ya la electricidad de origen renovable lista para utilizarla? Y además esta transformación es bastante poco eficiente por lo que el hidrógeno no puede competir en precio con el hidrógeno obtenido por reformado de gas natural. Por tanto este método solo será útil para almacenar de forma eficiente excedentes de electricidad renovable, por ejemplo en lugares que no estén conectados a la red eléctrica.


Existe otra posibilidad menos desarrollada para extraer el hidrógeno del agua utilizando calor como fuente de energía. El calor puede ser bien de origen renovable, procedente de energía solar térmica (con concentradores solares) u obtenido a partir de energía nuclear. Se trata de los ciclos termoquímicos. En este proceso ocurren una serie de reacciones en serie que tienen lugar a temperaturas diferentes y en distintos reactores. En unas se produce O2 y en otras H2 y al obtenerse por separado se evita la recombinación de ambos. Los productos químicos que se añaden funcionan en un ciclo cerrado por lo que globalmente la reacción es solamente la de descomposición del agua. Actualmente se están estudiando muchas sustancias para llevar a cabo esta reacción buscando optimizar la temperatura y la ciclabilidad del proceso.
Ciclos termoquímicos. Aunque hay tres reacciones encadenadas, globalmente H2O --> H2+O2

El hidrógeno se puede extraer también de otros compuestos, entre los que se incluyen los combustibles fósiles y la biomasa (incluyendo aquí los biocombustibles). Los procesos de obtención son bastante similares independientemente del origen del hidrógeno y son diferentes en función de que se trate de precursores sólidos o líquidos/gaseosos. Para obtener H2 a partir de carbón o biomasa sólida suelen utilizarse procesos de gasificación, mientras que en el caso de gas natural o biocombustibles se emplean principalmente procesos de reformado. En estos procesos el hidrógeno se obtiene mezclado con otros gases, entre los que destaca el CO2.

El hidrógeno obtenido a partir de biomasa es verde en cuanto procede de biomasa, puesto que se asume que el CO2 fijado por la biomasa durante su crecimiento compensa el CO2 liberado (se dice que la biomasa tiene un ciclo de CO2 nulo o que tiene emisiones netas nulas).
Sin embargo, al utilizar combustibles fósiles (principalmente carbón o gas natural) el hidrógeno que producimos está indisolublemente unido al CO2 que se emite, por lo que para que sea una producción de hidrógeno verde es necesario implantar procedimientos de captura de CO2 que eviten las emisiones de este gas a la atmósfera. Es más, estos sistemas de captura podrían instalarse también en instalaciones de producción de hidrógeno a partir de biomasa. En este caso especial tendríamos emisiones netas de CO2 negativas puesto que se produce una reducción del CO2 atmosférico.

Gasificación y reformado

La gasificación y el reformado son procesos químicos que se llevan a cabo sobre los combustibles sólidos líquidos/gaseosos respectivamente.

La gasificación consiste en transformar un combustible sólido en un gas combustible mediante una serie de reacciones que tienen lugar en presencia de un agente gasificante, generalmente aire, oxígeno o vapor de agua. La composición del gas resultante depende del sólido empleado, del agente gasificante y de las condiciones de gasificación pero está formado principalmente por CO (monóxido de carbono, no me he comido el 2) e hidrógeno. Esta mezcla CO+H2 se denomina gas de síntesis, porque es el punto de partida de la síntesis de las principales familias de compuestos químicos incluyendo metanol, formaldehído, amoniaco, compuestos aromáticos o petróleo sintético. En las centrales de gasificación (IGCC) esta mezcla se utiliza para generar electricidad. Si queremos utilizar el hidrógeno es preciso purificarlo, para lo cual existen diversos procedimientos.

El reformado consiste en hacer reaccionar un combustible líquido o gaseoso (alcoholes o gas natural, por ejemplo) con vapor de agua, obteniéndose H2 y CO2. Estas transformaciones a hidrógeno se llevan a cabo con la ayuda de catalizadores que son sustancias químicas que modifican la velocidad de una reacción sin intervenir en la reacción global, consiguiendo que tengan lugar a temperaturas más bajas y a la vez se produzca una conversión elevada del precursor de partida hacia el producto deseado, hidrógeno en este caso (con elevada conversión y de forma selectiva). En este proceso también es necesario purificar el hidrógeno.

Estos procedimientos parecen menos atractivos pero son los más utilizados a nivel industrial pues emplean una tecnología barata y fácil de extender a otras aplicaciones y producen elevados rendimientos.


Alternativas para la producción de hidrógeno





Ahora que ya sabéis cómo se produce el hidrógeno queda pendiente saber las alternativas que hay para su utilización en vehículos. Pero será en una próxima entrada.

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Gracias de nuevo a Ana Ribera (@molinos1282) por su lectura y comentarios preliminares
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Nota: a efectos de emisiones de CO2 la energía nuclear se considera una energía limpia, puesto que no tiene contribución de CO2 . Esto no es exclusivo del punto de vista científico sino que se hace por convención. De hecho cuando vemos tuits como este de Red Eléctrica Española
nos llenamos de satisfacción, pero casi nunca leemos el siguiente...

miércoles, 4 de marzo de 2015

Haciendo ciencia en la escuela (2ª edición)


En abril se va a celebrar en el INCAR una nueva edición del taller "Haciendo Ciencia en la Escuela" en colaboración con el CPR de Oviedo dirigido a profesores de educación primaria y primer ciclo de ESO.

El taller pretende acercar la ciencia a las aulas proponiendo una serie de experimentos que entendemos que son fácilmente exportables a las aulas y que no sólo acercan la ciencia a los niños sino que les permiten desarrollar la imaginación, potenciar (sí aún más) la capacidad de preguntarse sobre las cosas que le rodean y aplicar métodos científicos a todos los aspectos de nuestra vida. El plazo de inscripción finaliza el 20 de marzo así que por favor compartidlo con aquellos que penséis pueden estar interesados.

El año pasado ya impartimos un taller con esta temática y orientación y en esta ocasión queremos pulir un poco los errores que tuvimos la edición pasada, aprovechando la información recibida de los profes. Los experimentos que se planteen serán sencillos, con materiales accesibles a todo el mundo y centrados en aspectos concretos del currículo de educación primaria. El año pasado tal vez dimos demasiada información y hubo momentos en los que probablemente aturullamos a los profes. Por eso esta vez nos lo vamos a tomar con un poquito más de calma, programando menos experimentos pero dando más tiempo para cada uno.


Como este año es el Año Internacional de la Luz incluiremos algún experimento nuevo relacionado con la luz. Los experimentos estarán relacionados con el carbón y los materiales de carbono (puede que esta entrada te resulte interesante), con el medio ambiente, con la electricidad y con los estados de la materia y sus transformaciones.

Por si os interesa: un post con recursos propios generados durante el taller y otro con enlaces a recursos online de interés para profes.



martes, 3 de marzo de 2015

Mujer y ciencia: ¿el tiempo lo cura todo?

Llevamos una temporada discutiendo bastante en Twitter sobre la incorporación y la promoción de las investigadoras en la carrera científica e intentando discernir si los datos son preocupantes o todavía es un efecto de la incorporación más tardía que tuvo la mujer en las carreras universitarias. Además hace poco se llevó a cabo un hangout en el canal de Youtube de Luis Quevedo con el tema #m2genero en el que se pretendía tratar sobre el interés de las chicas por la ciencia y que derivó en varias cuestiones más o menos relacionadas. Voy a intentar aquí hacer un resumen del estado en el que se encuentra la discusión e intentar proporcionar algunos datos sobre mi postura.

En esta ocasión la liebre saltó por esta noticia de eldiario.es



Básicamente existen en esto dos posturas que tienen puntos de vista distintos, lo que piensan que la razón principal es que aún no se ha producido el relevo generacional por falta de tiempo material y los que pensamos que, aún si el relevo generacional no se ha completado totalmente, la tendencia de cambio debería ser más pronunciada. Yo, defiendo esta segunda postura, por si no ha quedado claro del todo.

Un poco de historia:
En el año 2001 se presentó el informe ETAN en Europa, que recogía información sobre la situación profesional de la mujer en la academia referida a los datos de mediados-finales de los 90.

En España la FECYT publicó un informe similar en 2005 (Mujer y Ciencia: La situación de las mujeres investigadoras en el sistema español de ciencia y tecnología) y periódicamente el Ministerio de Economía y Competitividad publica las estadísticas Científicas en Cifras. El CSIC publica el informe Mujer y Ciencia en el CSIC anualmente desde el año 2001 (los datos más recientes pueden obtenerse de aquí).

Extraigo algunos datos:
Del ETAN página 27 del pdf (13 del informe): Aparece una gráfica muy interesante que representa la gráfica tijera de la situación en Alemania, y la gráfica "corregida" teniendo en cuenta los alumnos matriculados en años anteriores en los estadios previos.


En este mismo informe se hacen varias referencias (páginas 28-29) a lo que comentamos aquí sobre la incorporación más reciente de las mujeres:

 De aquí tampoco yo entiendo la última frase.


Un dato extra del Informe ETAN, en 1995 el porcentaje de mujeres en los egresados de Universidades españolas era del 58%, la edad de estas personas ha de rondar los 43 años. Con una tesis doctoral de 4 años en el año 2001 podrían empezar a acceder a los puestos del CSIC aunque bastante justas. Si nos remontamos un poco más, en este artículo indican que en "A partir de 1950 los estudiantes de Filosofía y Letras son en su mayoría mujeres (69,9 %) y en Farmacia las mujeres son mayoría a partir de 1960” En este estudio se proporcionan datos del periodo 1982-1990 para diversas carreras "de letras" con una presencia de mujeres del 58% y mayoritaria excepto en Derecho en la que el porcentaje de mujeres es del 46%. En este mismo estudio se indica que en 1975 el 62% de los matriculados en la Universidad eran hombres y 38% mujeres. 20 años para 20 puntos porcentuales, creo que es muy poco probable que la incorporación haya sido progresiva y supongo que a principios de los 80 se dio un salto cuantitativo muy importante, pero a efectos de números gordos nos vale para suponer que alrededor de 1988 el porcentaje de universitarias egresadas era el 50%, eso implicaría que las personas de alrededor de 50 años tendrían que tener unas posibilidades laborales independientes del género a partir de los años 90.

 Yo no me he resistido a analizar los datos del CSIC (por lo de siempre, los tengo accesibles y con formatos comparables, y al ser de varias áreas también nos proporciona una información adicional)

He cogido los datos más recientes (a 31/12/2013) y los de junio 2001 (de los informes que enlacé antes). Con los datos voy a hacer un par de consideraciones generales:
1) Voy a suponer que todas las personas que en 2001 estaban en la franja de edad 56-65 o >65 se han jubilado que entiendo q es una aproximación bastante razonable.
2) a partir de ahí voy a redistribuir hacia arriba desde las categorías inferiores para determinar el acceso a esos años (en lugar de revisar todos los informes intermedios que creo que dan los datos de acceso segregados por género)

Según estos cálculos en el CSIC se incorporaron (como Científico titular, CT equivalente a profesor titular en la universidad) en el periodo 2001-2013 1430 personas de las cuales solo el 38% eran mujeres, recordad que según las estimaciones en los 90 había "paridad de licenciados".



Solo en el área de Ciencia y Tecnología de alimentos se produce una incorporación mayoritaria de las mujeres (y creo que ya había quedado claro que tenía que haber candidatas que podían haber estado en situaciónde competir por esa plaza si nos fijamos solo en el número de licenciadas, aunque se sabe que la disminución de la presencia femenina es progresiva al desarrollarse la carrera investigadora (becas predoctorales, postdoctorales y contratos de doctores no permanentes).

Hasta aquí solo hemos probado que el acceso aún no se consigue en condiciones igualitarias respecto al número de licenciados, pero no se dice nada de si las mujeres promocionan de igual forma que los varones.


Otro par de números aproximados para determinar esto:

La forma más sencilla es considerar la escala superior, los profesores de investigación (PI) categoría equivalente a los catedráticos universitarios. En 2001 su edad media era 57 años en el caso de los hombres y 58 para las mujeres, por lo que en principio parece razonable considerar que estos PI del 2001 están todos jubilados en 2014.
La edad media de ingreso en la escala de PI en el periodo 2001-2011 fue de 49.5 para hombres y 51.3 para mujeres (estos números son muuuy aproximados porque no sé el número de plazas de cada año pero sirve como tendencia) por lo que las personas que en 2001 tenían entre 46 y 55 años estaban en posición idónea para ser ahora un PI. Mirad la siguiente gráfica y luego lo discutimos.



En primer lugar se puede concluir que hay un número de profesores de investigación significativo, mayor que el segmento de edad 46-55 en 2001 que estábamos considerando, pero también hay que decir que la promoción a PI no se ha producido igual entre hombres y mujeres. Los valores en verde indican poblaciones superiores a la de referencia en 2001 y los valores rojos poblaciones inferiores.
También se puede ver en porcentajes, si lo preferís, a partir de los mismo datos.

De nuevo, excepto en el caso de CyT Alimentos el porcentaje de mujeres profesoras de investigación es bastante menor que el porcentaje de mujeres de 2001 que seguirían activas en 2014.


 Los cálculos para la promoción a Investigador Científico (escala que existe solo en los OPIs y no en la universidad) son un poco más complejos y no creo que merezca la pena alargar aún más este post. En cualquier caso la edad media de promoción a IC desde CT en los últimos 10 años es de ~45 años, por lo que en principio tampoco debería verse afectada por la existencia de un cuerpo mucho mayor de licenciados que de licenciadas.

Hasta aquí los datos. Mi postura está clara, si fuera una cuestión de tiempo habríamos visto ya cambios más significativos de los que hemos visto.

Ahora podemos empezar a discutir las razones.

De momento, voy a dejar tiempo a la reflexión, a que veáis los datos y entre todos busquemos cifras adicionales que respalden o no lo que os he contado hasta ahora.

Después, cuando queráis, discutimos sobre las razones por las que está sucediendo esto y cómo se puede combatir, o incluso si hay que combatirlo o no.